Escola e universidade precisam voltar a conversar

São recorrentes as evidências do fracasso do ensino médio. Hoje, é o segmento que mais afasta as juventudes brasileiras da escolaridade. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 8,7 milhões de jovens entre 14 e 29 anos não haviam completado o ensino médio em 2024, por

São recorrentes as evidências do fracasso do ensino médio. Hoje, é o segmento que mais afasta as juventudes brasileiras da escolaridade. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 8,7 milhões de jovens entre 14 e 29 anos não haviam completado o ensino médio em 2024, por motivo de abandono ou por sequer terem frequentado os anos finais da educação básica. Os números deixam claro: urge uma reforma que atenda aos projetos de vida dos estudantes brasileiros. Voltemos ao passado: a última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é de 1996. Completa 30 anos sem que tenhamos entregue a diversidade curricular que ela promete. O modelo atual do Enem data de 2009. Ao se fazer único e igual para todos, ao cabo de 18 edições, o exame padronizou o ensino médio em todo o País com um currículo monolítico e hipertrofiado, no qual uma infinidade de conteúdos e fórmulas são atribuídos à Formação Geral Básica (FGB). Ou seja, são obrigatórias e, supostamente, essenciais para todos os jovens do Oiapoque ao Chuí, quaisquer que sejam suas perspectivas de vida. Já a reforma curricular se arrasta desde 2017. O tortuoso processo em breve completará 10 anos, no meio dos quais se deu a pandemia de covid-19. A inquestionável necessidade de reposição de aprendizagens capturou o debate. As disputas de narrativas nos conduziram a uma babel semântica e conceitual. Em outras palavras, a profusão de normativas publicadas sobrepõe conceitos, esfumaça terminologias e mais confunde do que esclarece. Ainda não estão claros quais são os contornos da FGB (o que de fato é geral, básico, comum e obrigatório) tampouco a identidade dos Itinerários Formativos de Aprofundamento (IFAs). Esse delineamento será estabelecido pela matriz do Enem, cujo alinhamento à reforma está previsto para 2028. Até lá, o exame ainda não avalia os IFAs, que, em tese, já deveriam fazer parte de 20% do currículo do ensino médio das escolas de todo o País. O resultado é um inchaço do currículo nos três últimos anos da educação básica, que, como é de se prever, afasta o estudante da sala de aula; estudante este que também precisa trabalhar. E um Enem que pretende abarcar todo esse conteúdo hipertrofiado, numa prova cansativa de 180 questões, além da redação. A tradição de extrema centralização e padronização do ensino, que nos acompanha desde o Império, também é mais uma das causas que convergem para o colapso da educação básica. Num país com vasta diversidade como o Brasil, é um equívoco pressupor que todos os jovens brasileiros têm interesses iguais. Precisamos compreender até onde é razoável que se aprofunde num ensino médio que integra a educação básica. Também é urgente definir quais conteúdos atualmente praticados são inadequados para esta mesma educação básica. Isto é, são antecipações equivocadas e que devem ser endereçadas para as graduações. Certamente, muito do que é cobrado atualmente no Enem é parte do currículo que deveria ser visto nos cursos do ensino superior. Somam-se a esta conta os vestibulares isolados das universidades estaduais e privadas, cujos editais estabelecem as mais diversas exigências, que vão além da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A resultante desse conjunto é uma expectativa descabida do ensino superior, que sobrecarrega os currículos dos três anos do ensino médio. Esse somatório e essa sobreposição são iatrogênicos: adoece o currículo e a escola e provoca evasão dos estudantes, como demonstram os números do IBGE. Assim como estudantes e escolas, o avaliador também responde pelos encaminhamentos que faz e pelas exigências que impõe. Isso convoca o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), mas também a coordenação de cada vestibular isolado. No Rio de Janeiro, por exemplo, o diálogo direto entre escolas e universidades vinha acontecendo até 2009. O advento do “Novo Enem” encerrou aquele capítulo. A centralização do processo em Brasília privou as escolas cariocas da interlocução direta que tinham. Dezoito anos depois, o impacto causado pela unificação e hipertrofia do currículo pode ser comprovado pelas evidências. A diversidade curricular, que deveria ser bem-vinda e que tornaria a trajetória dos estudantes mais pertinente, contraria as conveniências de diversos atores: torna mais complexa a tarefa de avaliadores, priva a indústria do material didático da escala nacional, convoca a identidade docente e interpela gestores. Já a reforma atende ao direito dos estudantes de terem uma experiência escolar relevante e adequada. Nenhum país desenvolvido pratica um currículo tão extenso quanto o nosso. Nenhum argumento justifica que se perpetue a atual centralização do Enem e do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), que sacrificam a experiência dos estudantes brasileiros. A sua flexibilização é atribuição do Inep e do Ministério da Educação. O Brasil escolheu fazer a reforma do ensino médio sem que tenha amadurecido a reforma universitária. Urge, portanto, que o ensino superior e a educação básica se encontrem em fóruns para debater a questão. É bem oportuno que escolas e universidades voltem a se pôr à mesma mesa para debater o currículo que convém.